Reynaga-Peña, Lozano Garza, and Fernández-Cárdenas: El reino Fungi en el currículum escolar mexicano

El reino Fungi en el currículum escolar mexicano

The kingdom Fungi in the Mexican school curriculum


Palabras clave:

Keywords:


Sobre la importancia de los hongos como ejemplo de seres vivos

Desde que nacemos tenemos contacto con la naturaleza, y en los primeros años de vida el ser humano se maravilla de los seres vivos con los que convive. Es así que los programas de la Secretaría de Educación Pública (SEP) promueven el conocimiento del entorno. En la educación del preescolar se hace a través del programa de la exploración y el conocimiento del mundo; de primero a segundo de primaria sucede por medio del programa de exploración de la naturaleza y la sociedad, y de tercer grado de primaria en adelante se aborda formalmente la construcción del conocimiento científico dentro de los programas de ciencias naturales en primaria y de biología en secundaria. El tema de los hongos, como ejemplo de seres vivos, se aborda inicialmente en el programa de 4º grado.

Cualquier programa de educación de biología que pretenda basarse en la exploración habrá de reconocer a la diversidad de los organismos en la tierra, así como su importancia; por lo tanto, debe de promover la construcción de conocimiento en coherencia con estos aspectos (Dobzhansky, 1973). Históricamente, plantas y animales han sido los grupos biológicos que han recibido más atención por la forma en que la biología (antes naturalismo) se ha desarrollado, y por la comprensión del entorno desde la dimensión macroscópica y desde la perspectiva de los humanos. Sin embargo, a partir del descubrimiento del microscopio hace más de 250 años por Leeuwenhoek (Rooseboom, 1950), se tuvo conocimiento de organismos antes indetectables y que hoy en día sabemos que son habitantes mayoritarios de nuestro planeta, tanto por su número, como por su diversidad y por los hábitats que ocupan. Entre estos microorganismos se encuentran las formas más básicas de los hongos.

Los hongos son un grupo de seres vivos que ha existido desde hace casi 900 millones de años y poseen una gran diversidad biológica (Galagan, Henn, Ma, Cuomo, & Birren, 2005), ya que se estima que comprende entre 2.2 y 3.8 millones de especies (Hawksworth y Lücking, 2017). Es indiscutible que los hongos juegan un papel crucial en el planeta debido a que descomponen la materia orgánica, así como por sus interacciones con bacterias, plantas y animales, por lo que incluirlos como parte del conocimiento del entorno natural es de vital importancia. Así mismo, los hongos también pueden ser un modelo biológico valioso ya que, por sus semejanzas con el reino animal y su fácil manipulación, sirven para construir conocimiento científico sobre los seres vivos (a nivel escolar) y para adquirir las habilidades y competencias científicas deseables en los alumnos, de acuerdo a los propósitos y estándares curriculares correspondientes a la Educación Básica. En la investigación científica, los hongos han servido como modelo biológico por décadas; particularmente, han sido un modelo de estudio relevante para estudios genéticos y genómicos, ya que el primer genoma eucariota secuenciado fue el de la levadura Saccharomyces cerevisiae en 1996 (McCarthy y Fitzpatrick, 2017). Sin embargo, existen datos que muestran que el tema es aún relativamente desconocido, o poco explorado, en el currículum escolar. Por ejemplo, en el Reino Unido se ha documentado (Moore, Fryer, Quinn, Roberts y Townley, 2005) que el tema de los hongos era ignorado por el currículum de ese país (Department for Education, 2015), lo cual también sucede en otros países (Kumandaş, 2015; Moore, 2006a; National Research Council, 2012; Yangin, Sidekli, & Gokbulut, 2014).

La biodiversidad en su conjunto y los procesos ecológicos que implica, es un entramado de elementos y relaciones clave de los sistemas que soportan la vida humana, por lo que es esencial para el desarrollo sostenible (Secretariat of the Convention on Biological Diversity, 2014). Gracias a los compromisos y líneas de acción derivados del Convenio sobre Diversidad Biológica (CDB), se reconoce desde la política pública internacional que la conservación de las formas de vida y sus interacciones (los ecosistemas) son un asunto de primera necesidad para la subsistencia humana. Sin embargo, a casi 25 años de que el CDB entrara en vigor, el nivel de conocimiento y comprensión sobre la biodiversidad y los sistemas que soportan la vida humana aún tienen un largo camino por recorrer (Secretariat of the Convention on Biological Diversity, 2014); por ello, se decidió tomar acciones más visibles, como fue el celebrar el 2010 como el año de la Biodiversidad a nivel mundial, e incluso declarar el Decenio de la Diversidad Biológica 2011-2020 (United Nations, 2010), coincidiendo con el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible 2005-2014 (United Nations, 2002).

La necesidad de generar mayor involucramiento de la población mundial en la solución de los problemas ambientales ha sido un punto de partida para la Educación Ambiental, teniendo como prerrogativa infranqueable la alfabetización científica (UNESCO-UNEP, 1978; Heimlich y Ardoin, 2008; Eilam y Trop, 2012; UNESCO, 2014), en este caso sobre biodiversidad. Conocer a los hongos como grupo, identificando sus características diferenciadoras, permite un mejor entendimiento de los procesos del ecosistema. Por su parte, explorarlos a partir de las interacciones cotidianas ofrece la oportunidad de valorarlos como elementos del sistema que sostiene la vida humana; después de todo, los humanos mantenemos una convivencia cercana y beneficiosa con diversos hongos, muchas veces sin advertirlo.

La biodiversidad y clasificación de los seres vivos a la luz de la evolución

Un tema imprescindible para comprender la biología y el entorno natural es el de la evolución y cómo ésta ha derivado en la biodiversidad actual. Para ello, es sumamente importante conocer la agrupación o clasificación de los organismos a través del árbol de la vida (Figura 1), un esquema que representa la relación evolutiva de los organismos. En sus versiones más recientes, el árbol de la vida tiene fuerte sustento en evidencias moleculares y genéticas que durante las últimas décadas han facilitado el refinar y discernir entre las propuestas previas de organización de la vida basadas en características fenotípicas. Originalmente, Whittaker (1969) propuso una clasificación en cinco reinos, fundamentalmente basada en la organización celular y la evolución de las formas de nutrición-alimentación (fotosíntesis, ingestión y absorción). Con estos criterios, Whittaker fue el primero en plantear el reconocimiento del Reino Fungi, evidenciando que los hongos son un grupo evolutivo particular e independiente del resto, después de una revisión extensiva de las propuestas de organización de la vida alternativas al sistema de dos reinos (Animalia y Plantae), instituido desde la clasificación de Linneaus “Systema naturae” del año 1735. Décadas después, Woese, Kandler y Wheelis (1990) presentaron un sistema de clasificación que consta de una agrupación inicial de nivel superior a los reinos en dominios (Bacteria, Archeobacteria y Eukarya), donde el dominio Eukarya comprende a los reinos Animalia, Fungi, Plantae y Protista. Posteriormente, Baldauf y Palmer (1993), al realizar un análisis de proteínas, encontraron evidencia de que animales y hongos son más parecidos entre sí que los hongos con las plantas. Actualmente, la clasificación de hongos, animales y plantas como grupos evolutivos independientes se mantiene vigente (Figura 1). En esta figura, cada punta final de cada rama simboliza un organismo del cual se utilizó información para comparar y determinar sus relaciones de similitud-cercanía evolutiva con el resto. Tanto Fungi como Animalia, pertenecen al grupo Unikonta, en el cual todos los integrantes comparten características más recientes en la historia evolutiva que lo que comparte cualquiera de ambos con las plantas. Las ramas dentro del dominio Eukarya que no están subagrupadas corresponden a representantes de los protistas, para los que diversas propuestas de organización se siguen presentando. Cada dominio (Bacteria, Archea y Eukarya) no ilustra la diversidad, ni el número de grupos biológicos, ni de especies conocidos en cada uno, sino el número de organismos modelo para los que se contó con información al momento del estudio. Para revisar versiones más actualizadas revisar el sitio web de Tree Of Life (http://www.tolweb.org).

Árbol filogenético o Árbol de la vida generado a partir de la comparación de la secuencia de genomas completos, modificado a partir de Chen, Mackey, Stoeckert y Roos (2006), publicado originalmente en Nucleic Acids Research, de Oxford University Press.

2007-2996-rieege-10-19-11-gf1.png
Figura 1

Pregunta de investigación

La inquietud de entender cuál es la forma en que se aborda la enseñanza sobre este grupo biológico en la educación básica surge de observaciones sobre el concepto de los hongos, encontradas principalmente en participantes de talleres de formación científica dirigidos a profesores, estudiantes y público en general de distintas partes de México. En estos talleres, hemos encontrado que la gran mayoría de los participantes desconoce qué son los hongos o los identifica como plantas o bacterias (Lozano Garza y Reynaga Peña, 2014). Es así que el presente trabajo tiene como objetivo analizar qué se enseña desde los programas de educación básica sobre este tema, y para ello presentamos un análisis detallado de los textos donde se hace referencia a los hongos, dentro de los libros de texto gratuitos de primaria, los programas de la SEP para educación básica en vigencia y algunos libros de biología utilizados en México en secundaria.

Metodología

Documentos de análisis

Para identificar cómo se aborda el tema de los hongos en la educación básica, se realizó un análisis de las fuentes de información que se consideraron más comunes y accesibles para los maestros y alumnos de educación básica en dos niveles: primaria y secundaria. Entre ellos se incluyen tanto los programas de estudio como libros de texto gratuitos oficiales, así como libros de editoriales comerciales, con el fin de cubrir todos los aspectos relacionados con la enseñanza y aprendizaje del tema en cuestión:

  1. Con el fin de identificar cómo se estipula abordar el tema desde la perspectiva del docente, se analizaron los Programas de Estudio 2011 (vigentes), y Guías para el Maestro que corresponden a los cuatro periodos de educación básica (SEP, 2011a, 2011b, 2011c, 2011d, 2011e, 2011f, 2011g, 2011h).

  2. Para el análisis de la información prevalente en la educación primaria se consultaron los libros de texto gratuitos de la SEP de 4° y 5° grados (Cervera Cobos, Huesca Guillén, Luna Martínez, Martínez Aroche et al., 2011; Cervera Cobos, Luna Martínez, Huesca Guillén, Martínez Aroche et al., 2014) que se proporcionan a los alumnos de educación primaria a nivel nacional, pues solo estos mencionan explícitamente a los hongos.

  3. Para al análisis de la información del nivel secundaria se revisó una selección de libros de Biología de editoriales internacionales utilizados en México, con el fin de tener un marco de referencia no limitado a fuentes nacionales (Mader, 2006; Raven, Johnson, Losos, y Singer, 2005; Audesirk, Audesirk, y Byers, 2003). Algunos de estos libros incluso se utilizan también en bachillerato en México.

Análisis

El trabajo aquí documentado es una investigación de corte cualitativo. La revisión de textos para el análisis partió de detectar las apariciones de las palabras “hongo” y/o “fungi” en las guías para el maestro y libros de texto con el fin de encontrar menciones directas e identificar el contexto en el que ocurren. A partir de la información contenida en dichos textos, se identificaron los conceptos presentes, las asociaciones con otros temas y las ideas principales desde la perspectiva científica del tema en cuestión. Durante la revisión de los textos también se identificaron ilustraciones e imágenes que pudieran estar relacionadas con el tema. Por otro lado, el análisis de los libros de biología se realizó comparando las propuestas teóricas sobre la organización de la biodiversidad (grupos biológicos) con la estructura de la información sobre los grupos biológicos de animales, hongos y plantas, particularmente la organización y extensión de información dedicada para cada grupo.

Los hongos dentro de los programas de educación básica

A. En los Programas de Estudio (libros para profesores)

De acuerdo con los Programas de estudio 2011 de la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP (2011a, 2011b, 2011c, 2011d, 2011e, 2011f, 2011g, 2011h), los Estándares Curriculares de Ciencias aspiran a conseguir saberes asociados a la ciencia que demuestren una formación científica básica al concluir los cuatro periodos escolares. Estos estándares incluyen cuatro categorías: conocimiento científico, aplicaciones del conocimiento y de la tecnología, además de habilidades y actitudes asociadas a la ciencia (3°a 6° de primaria y 1°a 3° de secundaria). En la descripción de los estándares del 3er periodo escolar, al concluir el 6º grado de primaria (SEP, 2011f), se reconoce que:

Los estándares en este periodo se enfocan a favorecer en los estudiantes conocimiento científico acerca del funcionamiento integral del cuerpo humano y factores que afectan la salud […]. Respecto del ambiente, se centra en identificar la diversidad de los seres vivos en relación con la nutrición y la reproducción, la evidencia fósil para el conocimiento del desarrollo de la vida en el transcurso del tiempo y los cambios en el ambiente, además de causas y consecuencias del deterioro de los ecosistemas y del calentamiento global (p. 86).

Dentro de estos estándares el tema de los hongos se aborda explícitamente a partir del tercer periodo escolar (4º a 6º grados), en dos ámbitos: 1) Desarrollo humano y cuidado de la salud, y 2) Biodiversidad y protección del ambiente (SEP, 2011d, p. 95). En sus descripciones correspondientes existen rubros que tienen relación directa con el conocimiento científico sobre los hongos. Particularmente, uno de los once estándares curriculares para el conocimiento científico (SEP, 2011d) menciona a los hongos:

1.4 Reconoce la diversidad de los seres vivos, incluidos hongos y bacterias, en términos de la nutrición y la reproducción (p. 85).

Las menciones específicas de hongos ocurren centralmente en el Programa de estudio de Ciencias Naturales de 4° grado (SEP, 2011d). En la sección de Organización de los aprendizajes del ámbito Biodiversidad y protección del ambiente, se plantea el conocimiento de las características de seres vivos para entender la evolución y la diversidad:

el estudio del ámbito promueve la construcción de conocimientos básicos acerca de las características, los procesos y las interacciones que distinguen a los seres vivos, mediante el análisis comparativo de las funciones vitales: nutrición, respiración y reproducción, y las inferencias. Desde esta perspectiva, se plantea el reconocimiento de semejanzas o unidad y diferencias o diversidad de la vida. El análisis de estos procesos se asocia a la elaboración de explicaciones acerca de la existencia de seres vivos en diferentes ambientes; lo que permite acercarse a la noción de evolución en términos de cambio y adaptación en las características y funciones vitales, con base en las evidencias del registro fósil y en la diversidad de los seres vivos actuales (p. 96).

En la descripción general del curso, las alusiones iniciales del conocimiento científico sobre los hongos comienzan implicando la identificación de sus características:

En el bloque II se continúa el estudio de las interacciones de los seres vivos con el medio natural, abordando el proceso de reproducción. Se identifican las características de los hongos y las bacterias, lo cual contribuye al desarrollo de la noción de biodiversidad que se concretará en grados posteriores. (p. 100).

Se profundiza en el conocimiento de los seres vivos al identificar que los hongos y las bacterias crecen, se nutren y reproducen al igual que las plantas y los animales (p. 101).

Cabe recalcar que las menciones de “hongos y bacterias” implican que los profesores dominen información no especificada para lograr los aprendizajes esperados (ver Tabla I), tal como las diferencias fundamentales entre estos dos grupos, la cual nunca se establece explícitamente. En la misma descripción se explica también que deberá tocarse el tema de los beneficios y riesgos que representan los hongos (y bacterias) y su relación con el ecosistema:

También se promueve la reflexión acerca de los beneficios y riesgos que estos organismos representan para otros seres vivos, la estabilidad de las cadenas alimentarias, la salud de las personas y algunas actividades humanas, en especial en las industrias alimentaria y farmacéutica.

Posteriormente, se promueve el análisis de la conformación del ecosistema considerando factores físicos -agua, aire, suelo- y biológicos -plantas, animales, hongos y bacterias- que lo constituyen, así como sus interacciones (p. 101).

Más adelante, se hace referencia a una propuesta de actividad de afianzamiento y aplicación/transferencia del aprendizaje presente en el libro del alumno, donde se abordan a los hongos como grupo sin aludir a las bacterias, dada la naturaleza de la propia actividad:

En los proyectos de cierre del curso se sugieren preguntas que orienten a los alumnos en la selección del tema de investigación, ya sea científico, tecnológico o ciudadano, en el que integren lo aprendido a partir de la realización de actividades prácticas o la construcción de dispositivos o indagaciones de interés social. En este sentido, se propone recapitular los contenidos relacionados con la reproducción de seres vivos mediante el cultivo de hongos para consumo humano; o bien, el aprovechamiento del calor o de la fricción en la elaboración de un juguete (p. 103).

La Tabla 1 presenta una descripción de cómo se aborda el tema de los hongos en el Bloque II dentro del programa de estudios de cuarto grado de primaria, de acuerdo a los aprendizajes esperados y los contenidos en la guía para el maestro (SEP, 2011d, p. 105).

Los hongos en los Programas de estudio 2011 de cuarto grado

Bloque II, ¿Cómo somos y cómo vivimos los seres vivos? Los seres vivos formamos parte de los ecosistemas. Tema 2. Otros seres vivos: los hongos y las bacterias.
Aprendizajes esperados Contenidos

  • Identifica que los hongos y las bacterias crecen, se nutren y reproducen al igual que otros seres vivos.

  • Explica la importancia de los hongos y las bacterias en la interacción con otros seres vivos y el medio natural.

  • ¿En qué se parecen los hongos y las bacterias a las plantas y los animales?

  • - Comparación del crecimiento, de la nutrición y la reproducción de hongos y bacterias con las mismas funciones vitales de plantas y animales.

  • - Hongos y bacterias como seres vivos.

  • - Evaluación de los beneficios y riesgos de las interacciones de hongos y bacterias con otros seres vivos y el medio natural en la estabilidad de las cadenas alimentarias y en la salud de las personas.

  • - Evaluación de los beneficios y riesgos de hongos y bacterias en las industrias alimentaria y farmacéutica.

[i] Fuente: SEP, 2011d, p. 105.

Tabla 1

Por su parte, el programa de Secundaria comparte las categorías de los estándares curriculares, planteando avances en la construcción de explicaciones, la exposición de ideas y el manejo del conocimiento científico. Es así que durante Ciencias I (biología) se abordan los mismos ámbitos que en el tercer periodo escolar (4°a 6° grados) en el Bloque I, “La biodiversidad: resultado de la evolución” (SEP, 2011g, p. 38), que corresponde al conocimiento científico sobre los grupos biológicos. En él se esperan aprendizajes sobre las funciones biológicas de los grupos para entender la biodiversidad, la concepción del ecosistema como participación integrada de esa diversidad, el flujo de energía a través de cadenas alimentarias, el cuidado del medio ambiente y el proceso evolutivo-adaptativo como explicación de la biodiversidad (SEP, 2011g).

Las menciones específicas de los hongos en secundaria son mínimas. Primero, en la descripción de organización pedagógica, planteando cómo abordar las preconcepciones inadecuadas de los alumnos sobre los seres vivos (en particular, para comprender la teoría evolucionista de Darwin), asociando a los hongos de nuevo junto a las bacterias, para recordar un aprendizaje esperado desde cuarto grado (Tabla I):

Para abordar estos contenidos tan problemáticos […] que [los alumnos] sí cuestionen los conocimientos ingenuos utilizados para dar explicaciones del mundo. Es posible partir de cuestiones como ¿Cómo puedo mostrar que un hongo o bacteria cumplen con las características de seres vivos? (SEP, 2011g, p. 130).

Posteriormente se plantea entre las orientaciones didácticas, una propuesta de indagación para llevar los aprendizajes esperados a preguntas de investigación, partiendo de información completamente errónea:

7. Si un cactus, un hongo y una rosa pertenecen al reino vegetal, ¿qué características los hacen tan diferentes? (SEP, 2011g, p. 134).

Finalmente, en las mismas orientaciones didácticas se sugiere una actividad de identificación de características de los seres vivos, que responde a los aprendizajes esperados de preescolar, primero y segundo grados de primaria. Desde las instrucciones, una vez más el sistema de dos reinos resalta (presentado como tabla en SEP, 2011g, p. 135):

De entre diversos objetos, plantas y animales marca con una ‘O’ aquellos que consideres como organismos vivos y con una ‘X’ aquellos que consideres inanimados. […] Computadora, caballo, celular, rosal, nopal, estudiante, coral, pez espada, elefante, árbol de eucalipto, hongos de los pies, escarabajos, escultura de mármol, bacterias, pulpo (p. 135).

B. En los libros de texto (para los alumnos)

En el nivel básico, son los grados cuarto y quinto los que incluyen explícitamente información y aprendizajes esperados sobre los hongos en sus libros de texto y en los planes de estudio (Cervera Cobos et al., 2011; Cervera Cobos et al., 2014). Las tablas II y III muestran el texto correspondiente tal como aparece en esos libros y la idea central que puede desprenderse del análisis del texto a partir de la forma como se plantea en el contexto general. En ambas tablas, la idea central corresponde a la interpretación de los autores del presente trabajo. Se muestran las citas textuales y el texto subrayado correspondiente a las menciones de hongos en conjunto con bacterias.

Menciones sobre los hongos en el texto del libro Ciencias Naturales, cuarto grado

Texto encontrado (planteamiento) Idea central
Bloque I. Tema 3. Ciencia, tecnología y salud. Prevención de accidentes provocados por sustancias tóxicas.
El ser humano utiliza productos […] para el control de plagas en los cultivos (eliminación de pulgones, escarabajos, hongos, cochinillas) (p. 33). Parasitismo (como plagas que deben controlarse)
Actividad: Busca en la sopa de letras las siguientes palabras relacionadas con los agentes nocivos: ruido, polvo, virus, bacterias, hongos... (p. 35). Patogenicidad (como ejemplos de agentes nocivos)
Bloque II. Tema 2. Otros seres vivos: los hongos y las bacterias.

  • Aprendizajes esperados:

  • Durante el desarrollo de este tema identificarás las características de los hongos y las bacterias que permiten clasificarlos como seres vivos.

  • Asimismo, aprenderás a valorar la importancia de los hongos y las bacterias en su interacción con otros seres vivos y el ambiente (p. 54).

Características (como seres vivos)

  • ¿Han escuchado hablar de los hongos y las bacterias?

  • ¿Qué saben de ellos? (p. 54).

Características (para indagar ideas previas)

  • Descripciones de dos fotografías:

  • Hongos cabeza de garrote (a) y bejín (b) emergen de una cubierta de musgo.

  • Los hongos se alimentan de los nutrientes de otros seres vivos. Por ejemplo, de los árboles (p. 54).

  • Diversidad

  • Descomposición (se ilustra con hongos macroscópicos)

Las bacterias y los hongos son seres vivos. […] Las levaduras son un tipo de hongos que ayudan a la fermentación de algunas sustancias. Tanto las levaduras como los lactobacilos son organismos tan pequeños que no pueden verse a simple vista, por eso se les conoce como microorganismos (p. 55). Características (son seres vivos; levaduras como un tipo de hongos microscópicos)
En la naturaleza hay hongos de distintos tamaños, desde microscópicos hasta macroscópicos, como el champiñón o la seta gigante. Los hongos y las bacterias son numerosos y se encuentran en casi todas partes, incluso en el cuerpo humano (p. 55). Características Diversidad

  • Actividad: Busca y selecciona información

  • Investiga en libros de la Biblioteca Escolar, revistas o internet, las características de los hongos y las bacterias, su clasificación, y los beneficios y riesgos que representan para el ser humano (p. 55).

Características (investigación previa a experimento con levaduras)
Como has podido investigar, los hongos y las bacterias, al igual que otros seres vivos, se nutren, respiran y se reproducen. Aunque no los puedas ver, sí puedes identificar sus funciones mediante experimentos como los que a continuación realizarás (p. 55). Características (funciones de los seres vivos)

  • Actividad: Uso de microorganismos en la elaboración de alimentos.

  • Nota: Se propone la realización de un experimento con levadura, agua y azúcar, que se colocan en una botella la cual se tapa con un globo. Después de observar el resultado del experimento el alumno debe responder a lo siguiente:

  • “A partir de estos resultados, ¿podemos suponer que la levadura respira? ¿Por qué? ¿Por qué hay más levadura el sexto día que el primero? ¿Qué suponen que hace la levadura con el azúcar?

Características (respiración)

  • Actividad sobre “Lo que ocasionan las bacterias y los hongos”:

  • Algunos profesionistas de la salud como enfermeras, médicos, laboratoristas, entre otros, se deben vestir con ropa adecuada, manejar materiales con guantes o pinzas y usar botas o mascarillas especiales, para evitar que los virus, bacterias y hongos dañen su salud (p. 56).

Patogenicidad (actividad experimental para cultivar microorganismos)
Subtema: La descomposición de los alimentos

  • Los hongos y las bacterias descomponen los restos de comida, de hojas, de troncos y de organismos muertos, entre otros; así la materia se reintegra al ambiente.

  • Descripción de fotografía:

  • Los hongos intervienen en el proceso de descomposición de la materia orgánica (p. 57).

Descomposición (descomposición de alimentos, nociones del ecosistema, relación con micrografía de hongo filamentoso)

  • … también algunos microorganismos resultan perjudiciales pues pueden descomponer los alimentos. Si consumimos los alimentos en estado de descomposición nos causan daño.

  • También hay hongos y bacterias que si entran a nuestro cuerpo nos pueden causar problemas de salud, como es el caso del pie de atleta o tiña. Recuerda que no todos los hongos se comen… (p. 57).

Patogenicidad (por descomposición de alimentos y como causa directa de enfermedad)
Bloque II. Tema 3. Estabilidad del ecosistema y acciones para su mantenimiento. Cadenas Alimentarias

  • Actividad: El terrario

  • En el terrario que acabas de construir existen diferentes especies de animales, plantas, hongos y bacterias; además de factores físicos que estos se mantengan con vida, como el agua, la luz solar, el suelo y el aire (p. 59).

Ecosistemas (equilibrio)
Los organismos descomponedores, como su nombre lo indica, son aquellos que descomponen a los organismos muertos para reintegrar la materia al ambiente, como los hongos y las bacterias (p. 66). Descomposición
Bloque II. Evaluación

  • Describe de manera breve las características de los hongos y las bacterias.

  • Contesta de manera sencilla ¿Cuál es el papel de los hongos y bacterias en la descomposición de alimentos y de los organismos muertos? (p. 70).

Características (como seres vivos y en el papel de descomponedores en las cadenas alimenticias)
Tabla 2

Evidentemente hay mayor cobertura del tema en cuarto grado, pero puede observarse que las menciones en quinto grado son más coherentes con la perspectiva científica dada la manera en que se presentan (Tabla III). En el libro de cuarto grado se encuentran fotografías de hongos en su hábitat, pero no son referidas en el texto para resaltar las características cuando corresponde o hacer aclaraciones pertinentes.

Menciones sobre los hongos en el texto del libro de Ciencias Naturales, quinto grado

Texto encontrado (planteamiento) Idea central
Bloque II. Tema 1. La diversidad de seres vivos y sus interacciones
A la variedad de seres vivos que se encuentran en la Tierra se llama biodiversidad o diversidad biológica. Son tan diversos y tantos estos organismos que, para comprenderlos mejor, se han clasificado en cinco grandes grupos llamados reinos. Las bacterias, como las que producen el yogur, son las representantes del reino monera. Las amibas son un ejemplo del reino protista. Las setas son parte del reino fungi (hongos). Los últimos dos reinos son el vegetal y el animal (p. 51).

  • Diversidad (de los seres vivos)

  • Clasificación (los hongos como reino independiente)

Bloque II. Tema 3. Las prioridades ambientales
Al talar un bosque no sólo se pierden los árboles […] En consecuencia se pierde la humedad del suelo, dejan de crecer hongos que descomponen la materia orgánica, y el suelo mismo se vuelve inapropiado para el crecimiento de las plantas originarias (p. 70). Descomposición (relaciones simbióticas en comunidades ecológicas)

  • Actividad: ¿Qué desapareció?

  • En equipo, con ayuda de Internet, libros, revistas y periódicos, busquen información sobre las especies de plantas, animales y hongos que existieron en otra época en el lugar donde viven y que ya no se encuentren (p. 70).

Extinción y conservación
Bloque III. Tema 2. Mezclas.

  • Un dato interesante:

  • Cada vez se construyen filtros con tecnología más moderna, como la de los nanotubos de carbono. […] Su porosidad es tan fina que no deja pasar bacterias, virus, hongos ni metales que pueden ser nocivos para la salud, pero sí deja pasar agua (p. 92).

Patogenicidad (como ejemplo de agentes nocivos para la salud)
Tabla 3

Para secundaria, se analizó la estructura de la información sobre los grupos biológicos de animales, hongos y plantas en libros especializados de Biología (Tabla IV) de educación básica (secundaria) y media superior utilizados en México. En estos libros, el tema de hongos se ofrece de manera superficial; al compararlo con los otros dos grupos y la información sobre biodiversidad para explicar la evolución, no se ve reflejada la importancia de este reino en la organización de las secciones de los libros. Por ejemplo, en dos de los libros, aunque se expliquen cuatro reinos para el dominio Eukarya, sólo las plantas y los animales tienen capítulos exclusivos (hasta dos cada grupo). Por su parte, las bacterias y arqueobacterias se explican agrupadas en la sección de Procariotes o Microorganismos, mientras que los protozoarios y hongos son explicados sólo someramente en la descripción de biodiversidad o evolución. Entre paréntesis se muestra el número de páginas dedicadas a la sección y entre comillas el nombre del capítulo o unidad en cuestión.

Organización y volumen del contenido del tema de los hongos en comparación con otros reinos de organismos, en libros de biología

Libro Hongos Plantas Animales
Biology (Mader, 2006) Sub-sección dentro de “Microbiología y evolución” (15p) Sección “Evolución y biología de las plantas” (104p) Sección: “Evolución animal” (80p) y “Biología animal comparativa” (222p)
Biology (Raven et al., 2005) Sub-sección dentro de “Diversidad de la vida en la tierra” (18p) Sub-sección dentro de “Diversidad de la vida en la tierra” (20p) y Sección “Plantas, forma y función” (126p) Cuatro Sub-secciones dentro de “Diversidad de la vida en la tierra” (112p) y Sección “Animales, forma y función” (250p)
Biología. La vida en la Tierra (Audesirk et al., 2008) Capítulo “La diversidad de los Hongos” dentro de la Unidad “Evolución y diversidad de la vida” (18p) Capítulo “La diversidad de las plantas” dentro de la Unidad “Evolución y diversidad de la vida” (18p) y Unidad “Anatomía y fisiología de las plantas” (68p) Unidad “Anatomía y fisiología de los animales” (224p)

[i] Fuente: propia.

Tabla 4

Entonces, ¿cómo se orienta la construcción del conocimiento?

En el caso de preescolar, los programas no incluyen el tema de los hongos, pero sí la distinción entre plantas y animales, tomándolos como base para abordar las “necesidades de los organismos vivos para sobrevivir (oxígeno, agua, sol, comida y refugio)” (SEP, 2011h). Lo mismo ocurre en la primaria para los grados 1º a 3º, donde se limitan a explicar las diferencias entre plantas y animales (SEP, 2011a, 2011b, 2011c). Esta forma tan concreta de abordar a la biodiversidad parece seguir basada en el sistema de dos reinos (Animalia y Plantae) que ha sido abandonado desde que las hipótesis alternativas de organización surgieran con fuerza desde inicios del segundo tercio del siglo XX (compendio, en Whittaker, 1969).

Cabe hacer notar que, al igual que en el libro para el profesor, el libro para los alumnos de cuarto grado menciona a los hongos junto con las bacterias muy frecuentemente; desde los estándares curriculares, los objetos de estudio y los aprendizajes esperados (siete veces), hasta el propio título del Bloque II y su contenido (16 veces, ver Tabla II). Con excepción de la alusión a la elaboración de alimentos (pan y yogur) y la descripción de los distintos tamaños de hongos, los textos entregan información asociando a hongos y bacterias. Si bien el presentar a ambos como seres vivos e identificar sus características comunes ayuda a una introducción desde lo general, sería adecuado también hacer hincapié en lo particular para su correcta conceptualización como grupos de organismos distintos. En el estado que se encuentran actualmente estas menciones no ilustran la naturaleza biológica de cada grupo, sus diferencias fundamentales, ni mucho menos sus divergencias evolutivas, a pesar de que entre sí son más lejanos de lo que pueden ser los hongos de las plantas o de los animales. Esta organización artificial puede generar ideas erróneas con implicaciones sobre la biodiversidad y evolución de los organismos. Explicar la nutrición y la reproducción de cada grupo ilustraría adecuadamente las diferencias fundamentales entre ellos, ofreciendo un panorama completo sobre biodiversidad y evolución.

Por otro lado, también es posible observar que, aunque se abordan características y ejemplos en concreto correctos, como el papel de ambos como descomponedores en el ecosistema, la fermentación de las levaduras o la variedad de hábitats en que se encuentran (Tabla II y Tabla III), la reiteración de ejemplos de hongos como agentes nocivos o dañinos para la salud (seis veces) promueve una generalización conceptual errónea, generando etiquetas que se extienden al grupo, cuando en realidad son características particulares de algunos representantes -como aquellos que efectivamente son patógenos o parásitos-. Esta situación puede provocar la construcción de conocimiento fragmentado (Bagno, 2000).

Adicionalmente, el tema de los hongos como reino fundamental en la creación de condiciones sustentables para la vida en el planeta no se trabaja. Es necesario destacar que los hongos contribuyen a la riqueza alimentaria. Los hongos no solo se utilizan en la industria para elaborar pan y cerveza, sino también son una excelente fuente de proteína de fácil producción con el potencial de satisfacer necesidades alimenticias de una población en constante aumento; es decir, pueden dar oportunidad de sustituir otras fuentes de proteína más gravosas ambientalmente e incluso menos saludables (cárnicos). Adicionalmente, las características ecológicas de algunos hongos aumentan el rendimiento de la producción agrícola por su capacidad de captar minerales y volverlos disponibles para otros organismos, como ocurre en el caso de la fijación de nitrógeno en las plantas por los hongos micorrízicos. Y eso no se retoma en ningún libro de texto de primaria analizado.

Asimismo, aun en los escenarios más conservadores para los efectos del cambio climático, se espera un incremento importante de eventos como los incendios forestales, huracanes o terremotos. En fenómenos como estos (antropogénicos o no), la acción de los hongos es fundamental e insustituible para degradar -reciclando- la materia orgánica y así habilitar la regeneración de los bosques.

Es por ello que los hongos como grupo biológico forman una parte esencial de los aspectos que deben considerarse en la enseñanza de las ciencias en relación con los temas de sustentabilidad que se han convertido en un referente crucial para los tiempos actuales en los que el cambio climático y otras crisis ambientales amenazan la supervivencia de la vida en el planeta (Bell, 2016; Scott y Gough, 2004; Woodhill, 2010). Por ello, al igual que concluyen Moore et al. (2005) sobre otros países, se requiere asegurar el manejo pedagógico de este tema para que sea vigente en los planes de estudio actuales.

Conclusiones

Si bien a simple vista los hongos tienen características que los puedan relacionar con los demás grupos biológicos, más parece ser su desconocimiento lo que orilla a presentarlos superficialmente o sin un sentido evolutivo. Esto puede significar la generación de conjeturas incompletas o la prevalencia de ideas previas equivocadas, como la creencia común entre estudiantes de que los hongos macroscópicos son plantas (Barman, Stein, McNair y Barman, 2006; Bulunuz, Jarrett, & Bulunuz, 2008; Chen y Ku, 1999) o del adulto, que los hongos microscópicos son bacterias (Lozano Garza y Reynaga Peña, 2014; Moore, 2006b). En base a observaciones similares en el Reino Unido, Moore (2006a) sugiere contar con un diseño curricular que permita abordar la descripción de los organismos de manera balanceada, con el fin de que los estudiantes obtengan una historia completa sobre la vida en el planeta Tierra. Similarmente, Kumandaş (2015) propone que se debe dar mayor importancia al contenido del currículum y utilizar estrategias para crear cambios conceptuales a través de metodologías de enseñanza de la biología, mientras que Yangin et al. (2014), además de implicar que existe una necesidad urgente de revisar el contenido de los programas y libros de texto, argumenta que la preparación de los profesores debe mejorar con respecto al concepto de clasificación de los organismos vivos. En otras palabras, para poder dirigir y evaluar los aprendizajes esperados en los alumnos, los profesores requieren necesariamente conocer las características que diferencian a los hongos del resto de seres vivos, guiando la construcción de conocimiento científicamente correcto, completo y contextualizado en la teoría evolutiva que permita alcanzar los estándares curriculares vigentes. Es decir, contribuir a que se revalore a los hongos, apoyando a los estudiantes de primaria a construir el concepto de los hongos como un grupo de organismos con gran diversidad biológica, entendiendo que son fundamentales para la creación de condiciones sustentables de vida en el planeta y teniendo en cuenta además que no son plantas, sino que son organismos genéticamente más cercanos a los animales que a las plantas y, además, estructuralmente muy distintos a las bacterias.

Las menciones explícitas de los hongos en los programas de estudio de secundaria, no son coherentes con los estándares curriculares de ciencias ni con el nivel educativo en cuestión, por lo que el profesor debe jugar un papel importante para identificar y corregir estos errores. Los resultados generales de este análisis sugieren que la actualización disciplinar de los docentes es indispensable para proveerles con herramientas que les permitan dirigir una adecuada construcción del conocimiento científico de los temas en cuestión. La desconexión en la vida cotidiana de los habitantes de las urbes, estimado actualmente en más de 80% en promedio de la población en América Latina (Pauchard y Barbosa, 2013), implica generar experiencias que permitan valorar la biodiversidad (Turner, Nakamura y Dinetti, 2004; Miller, 2005). Esta actualización curricular debe fortalecer la alfabetización científica con respecto al conocimiento vivencial de la biodiversidad, para empatar con la educación para el desarrollo sostenible (Weelie y Wals 2003; Wals, 2009). En perspectiva del desarrollo sostenible se ha identificado la importancia de la Diversidad Biológica desde diferentes puntos de vista (como recursos, por su valor estético, como fuente de rasgos culturales, por generar sentido de pertenencia y lugar, entre otros), siendo generador de resiliencia no sólo para las poblaciones humanas, sino directamente para los ecosistemas (Wals, 2009; UNESCO 2014; Secretariat of the Convention on Biological Diversity, 2014), sobre todo frente a los problemas de mayor complejidad socio-ambiental como la crisis alimentaria y el cambio climático.

Desde nuestra visión, recomendamos realizar una actualización en el contenido curricular sobre los temas implícitos para entender la biodiversidad, concordante con los propios grupos biológicos además de incluir temas de sostenibilidad que ayuden a identificar soluciones a los problemas de nuestro planeta y asegurar la continuidad de la vida.

Referencias

1 

Audesirk, T., Audesirk, G., y Byers, B.E. (2008). Biología. La vida en la tierra (8a ed.). Estado de México: Pearson Education.

T. Audesirk G. Audesirk B.E Byers 2008Biología. La vida en la tierra8a ed.Estado de MéxicoPearson Education

2 

Bagno, E. (2000). From fragmented knowledge to a knowledge structure: Linking the domains of mechanics and electromagnetism. American Journal of Physics, 68(S1), S16.

E Bagno 2000From fragmented knowledge to a knowledge structure: Linking the domains of mechanics and electromagnetismAmerican Journal of Physics68S1S16S16

3 

Baldauf, S.L., y Palmer, J.D. (1993). Animals and fungi are each other’s closest relatives: Congruent evidence from multiple proteins. Proceedings of the National Academy of Sciences, 90(24), 11558-11562.

S.L. Baldauf J.D Palmer 1993Animals and fungi are each other’s closest relatives: Congruent evidence from multiple proteinsProceedings of the National Academy of Sciences90241155811562

4 

Barman, C.R., Stein, M., McNair, S., y Barman, N.S. (2006). Students’ ideas about plants & plant growth. The American Biology Teacher, 68(2), 73-79. DOI:10.1662/0002-7685

C.R. Barman M. Stein S. McNair N.S Barman 2006Students’ ideas about plants & plant growthThe American Biology Teacher682737910.1662/0002-7685

5 

Bell, D.V.J. (2016). Twenty-first century education: Transformative education for sustainability and responsible citizenship. Journal of Teacher Education for Sustainability, 18(1), 48-56. DOI:10.1515/jtes-2016-0004

D.V.J Bell 2016Twenty-first century education: Transformative education for sustainability and responsible citizenshipJournal of Teacher Education for Sustainability181485610.1515/jtes-2016-0004

6 

Bulunuz, N., Jarrett, O.S., y Bulunuz, M. (2008). Fifth-grade elementary school students’ conceptions and misconceptions about the fungus kingdom. Turkish Science Education, 5(3), 32-47.

N. Bulunuz O.S. Jarrett M Bulunuz 2008Fifth-grade elementary school students’ conceptions and misconceptions about the fungus kingdomTurkish Science Education533247

7 

Cervera Cobos, N. del P., Huesca Guillén, G.D., Luna Martínez, L.M., Martínez Aroche, L.T., Portilla González, A., Rodríguez Arteaga, J.G., y Solís Lugo, A. (2011). Ciencias naturales. Cuarto grado (2da ed.). A. Portilla de Buen, P. Martínez Lozada y E. Pérez Guzmán (Eds.) México: Secretaría de Educación Pública.

N. del P. Cervera Cobos G.D. Huesca Guillén L.M. Luna Martínez L.T. Martínez Aroche A. Portilla González J.G. Rodríguez Arteaga A Solís Lugo 2011Ciencias naturales. Cuarto grado2da ed A. Portilla de Buen P Martínez Lozada E Pérez Guzmán MéxicoSecretaría de Educación Pública

8 

Cervera Cobos, N. del P., Luna Martínez, L.M., Huesca Guillén, G.D., Martínez Aroche, L.T., Solís Lugo, A., y Portilla González, A. (2014). Ciencias Naturales. Quinto Grado (3ra ed.). P. Gómez Rivera y O. Correa Inostroza (Eds.). México: Secretaría de Educación Pública .

N. del P. Cervera Cobos L.M. Luna Martínez G.D. Huesca Guillén L.T. Martínez Aroche A. Solís Lugo A Portilla González 2014Ciencias Naturales. Quinto Grado3ra ed P Gómez Rivera O Correa Inostroza MéxicoSecretaría de Educación Pública

9 

Chen, F., Mackey, A. J., Stoeckert, C. J., y Roos, D. S. (2006). OrthoMCL-DB: Querying a comprehensive multi-species collection of ortholog groups. Nucleic Acids Research, 34, D363-D368.

F. Chen A. J. Mackey C. J. Stoeckert D. S Roos 2006OrthoMCL-DB: Querying a comprehensive multi-species collection of ortholog groupsNucleic Acids Research34D363D368

10 

Chen, S., y Ku, C.H. (1999). Aboriginal children’s conceptions and alternative conceptions of plants. Proceedings of the National Science Council ROC(D), 9(1), 10-19.

S. Chen C.H Ku 1999Aboriginal children’s conceptions and alternative conceptions of plantsProceedings of the National Science Council ROC(D)911019

11 

Department for Education. (2015). Statutory guide. National curriculum in England: Science programmes of study. Recuperado de https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-science-programmes-of-study/national-curriculum-in-england-science-programmes-of-study#contents

12 

Dobzhansky, T. (1973). Nothing in biology makes sense except in the light of evolution. The American Biology Teacher , 35(3), 125-129.

T Dobzhansky 1973Nothing in biology makes sense except in the light of evolutionThe American Biology Teacher353125129

13 

Eilam, E., y Trop, T. (2012). Environmental attitudes and environmental behavior-which is the horse and which is the cart? Sustainability, 4(9), 2210-2246. DOI:10.3390/su4092210

E. Eilam T Trop 2012Environmental attitudes and environmental behavior-which is the horse and which is the cart?Sustainability492210224610.3390/su4092210

14 

Galagan, J. E., Henn, M.R., Ma, L.J., Cuomo, C.A., y Birren, B. (2005). Genomics of the fungal kingdom: Insights into eukaryotic biology. Genome Research, 15(12), 1620-1631.

J. E. Galagan M.R. Henn L.J. Ma C.A. Cuomo B Birren 2005Genomics of the fungal kingdom: Insights into eukaryotic biologyGenome Research151216201631

15 

Hawksworth, D.L., y Lücking, R. (2017). Fungal diversity revisited: 2.2 to 3.8 million species. Microbiology Spectrum, 5(4): 1-17. doi:10.1128/microbiolspec.FUNK-0052-2016

D.L. Hawksworth R Lücking 2017Fungal diversity revisited: 2.2 to 3.8 million speciesMicrobiology Spectrum5411710.1128/microbiolspec.FUNK-0052-2016

16 

Heimlich, J., y Ardoin, N. (2008). Understanding behavior to understand behavior change: A literature review. Environmental Education Research, 14(3), 215-237. DOI:10.1080/13504620802148881

J. Heimlich N Ardoin 2008Understanding behavior to understand behavior change: A literature reviewEnvironmental Education Research14321523710.1080/13504620802148881

17 

Kumandaş, B. (2015). Misconceptions in biology education: a review of relevant research. Tesis de maestría. Bilkent University. Turekey. Recuperada de: http://hdl.handle.net/11693/28941

B Kumandaş 2015Misconceptions in biology education: a review of relevant researchTesis de maestríaBilkent UniversityTurekeyhttp://hdl.handle.net/11693/28941

18 

Lozano Garza, O.A., y Reynaga Peña, C.G. (2014). ¿Qué sabemos acerca de los hongos? Conceptos que poseen maestros de educación básica. En IV Convención Internacional y XI Nacional de Profesores de Ciencias Naturales. San Cristóbal de las Casas, Chiapas: Academia Mexicana de Profesores de Ciencias Naturales.

O.A. Lozano Garza C.G Reynaga Peña 2014¿Qué sabemos acerca de los hongos? Conceptos que poseen maestros de educación básicaIV Convención Internacional y XI Nacional de Profesores de Ciencias NaturalesSan Cristóbal de las Casas, ChiapasAcademia Mexicana de Profesores de Ciencias Naturales

19 

Mader, S.S. (2006). Biology (9na ed.). New York: McGraw-Hill.

S.S Mader 2006Biology9na edNew YorkMcGraw-Hill

20 

McCarthy C.G.P., y Fitzpatrick, D.A. (2017). Multiple approaches to phylogenomic reconstruction of the fungal kingdom. En J. P. Townsend y Z. Wang (Eds.), Advances in genetics , Vol. 100 (pp. 211-266). Burlington: Academic Press.

C.G.P McCarthy D.A Fitzpatrick 2017Multiple approaches to phylogenomic reconstruction of the fungal kingdom J. P. Townsend Z. Wang Advances in genetics100211266BurlingtonAcademic Press

21 

Miller, J.R. (2005). Biodiversity conservation and the extinction of experience. Trends in Ecology & Evolution, 20(8), 430-434. DOI: 10.1016/j.tree.2005.05.013

J.R Miller 2005Biodiversity conservation and the extinction of experienceTrends in Ecology & Evolution20843043410.1016/j.tree.2005.05.013

22 

Moore, D. (2006a). Crisis in teaching future generations about fungi. Mycological Research, 110, 626-627. DOI: 10.1016/j.mycres.2006.05.005

D Moore 2006Crisis in teaching future generations about fungiMycological Research11062662710.1016/j.mycres.2006.05.005

23 

Moore, D. (2006b). Mushroom surprise. The Times Educational Supplement, 12-13. Recuperado de: https://www.researchgate.net/publication/242619607_Mushroom_surprise

D Moore 2006Mushroom surpriseThe Times Educational Supplement1213https://www.researchgate.net/publication/242619607_Mushroom_surprise

24 

Moore, D., Fryer, K., Quinn, C., Roberts, S., y Townley, R. (2005). How much are children taught about fungi in schools? Mycologist, 19(4), 152.158. DOI:10.1017/S0269915XO5004040

D. Moore K. Fryer C. Quinn S. Roberts R Townley 2005How much are children taught about fungi in schools?Mycologist194152.158152.15810.1017/S0269915XO5004040

25 

National Research Council. (2012). A framework for K-12 science education: practices, crosscutting concepts, and core ideas. Washington, DC: The National Academies Press.

National Research Council 2012A framework for K-12 science education: practices, crosscutting concepts, and core ideasWashington, DCThe National Academies Press

26 

Pauchard, A., y Barbosa, O. (2013). Regional assessment of Latin America: Rapid urban development and social economic inequity threaten biodiversity hotspots. En T. Elmqvist, M. Fragkias, J. Goodness, B. Güneralp y P.J. Marcotullio (Eds), Urbanization, biodiversity and ecosystem services: challenges and opportunities (pp. 589-608). Dordrecht: Springer.

A. Pauchard O Barbosa 2013Regional assessment of Latin America: Rapid urban development and social economic inequity threaten biodiversity hotspots T. Elmqvist M. Fragkias J. Goodness B. Güneralp P.J. Marcotullio Urbanization, biodiversity and ecosystem services: challenges and opportunities589608DordrechtSpringer

27 

Raven, P.H., Johnson, G.B., Losos, J.B., y Singer, S.R. (2005). Biology (7a ed.). P.H. Raven y G.B. Johnson (Eds.) New York: McGraw-Hill .

P.H. Raven G.B. Johnson J.B. Losos S.R Singer 2005Biology7a ed. P.H. Raven G.B. Johnson New YorkMcGraw-Hill

28 

Rooseboom, M. (1950). Leeuwenhoek, the man: A son of his nation and his time. Bulletin of the British Society for the History of Science, 1(04), 79-85.

M Rooseboom 1950Leeuwenhoek, the man: A son of his nation and his timeBulletin of the British Society for the History of Science1047985

29 

Scott, W., y Gough, S. (Eds.). (2004). Key issues in sustainable development and learning: A critical review. Londres: Routledge.

W. Scott S Gough 2004Key issues in sustainable development and learning: A critical reviewLondresRoutledge

30 

Secretariat of the Convention on Biological Diversity. (2014). Global Biodiversity Outlook 4. Montreal.

Secretariat of the Convention on Biological Diversity 2014Global Biodiversity Outlook 4Montreal

31 

Secretariat of the Convention on Biological Diversity. (2000). Sustaining life on earth: How the convention on biological diversity promotes nature and human well-being. Montreal: United Nations Environmental Program.

Secretariat of the Convention on Biological Diversity 2000Sustaining life on earth: How the convention on biological diversity promotes nature and human well-beingMontrealUnited Nations Environmental Program

32 

SEP. (2011a). Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación básica, primaria. Primer grado (pp. 87-114). G. L. Galicia (Ed.). México: Secretaría de Educación Pública .

SEP 2011Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación básica, primaria. Primer grado87114 G. L. Galicia MéxicoSecretaría de Educación Pública

33 

SEP. (2011b). Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación básica, primaria. Segundo grado (pp. 87-114). G. L. Galicia (Ed.). México: Secretaría de Educación Pública .

SEP 2011Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación básica, primaria. Segundo grado87114 G. L. Galicia MéxicoSecretaría de Educación Pública

34 

SEP. (2011c). Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación básica, primaria. Tercer grado (pp. 77-106). G. L. Galicia (Ed.). México DF: Secretaría de Educación Pública.

SEP 2011Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación básica, primaria. Tercer grado77106 G. L. Galicia México DFSecretaría de Educación Pública

35 

SEP. (2011d). Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación básica, primaria. Cuarto grado (pp. 79-108). G. L. Galicia (Ed.). México DF: Secretaría de Educación Pública.

SEP 2011Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación básica, primaria. Cuarto grado79108 G. L. Galicia México DFSecretaría de Educación Pública

36 

SEP. (2011e). Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación básica, primaria. Quinto grado (pp. 81- 110). G. L. Galicia (Ed.). México DF: Secretaría de Educación Pública .

SEP 2011Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación básica, primaria. Quinto grado81 110 G. L. Galicia México DFSecretaría de Educación Pública

37 

SEP. (2011f). Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación básica, primaria. Sexto grado (pp. 81- 110). G. L. Galicia (Ed.). México DF: Secretaría de Educación Pública .

SEP 2011Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación básica, primaria. Sexto grado81 110 G. L. Galicia México DFSecretaría de Educación Pública

38 

SEP. (2011g). Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación básica, secundaria ciencias. G. L. Galicia (Ed.). México DF: Secretaría de Educación Pública .

SEP 2011Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación básica, secundaria ciencias G. L. Galicia México DFSecretaría de Educación Pública

39 

SEP. (2011h). Programas de estudio 2011. Guía para la educadora. Educación básica preescolar. G. L. Galicia (Ed.). México DF: Secretaría de Educación Pública .

SEP 2011Programas de estudio 2011. Guía para la educadora. Educación básica preescolar G. L. Galicia México DFSecretaría de Educación Pública

40 

Turner, W. R., Nakamura, T., y Dinetti, M. (2004). Global urbanization and the separation of humans from nature. BioScience, 54(6), 585-590. DOI: 10.1641/0006-3568(2004)054[0585:GUATSO]2.0.CO;2

W. R. Turner T. Nakamura M Dinetti 2004Global urbanization and the separation of humans from natureBioScience54658559010.1641/0006-3568(2004)054[0585:GUATSO]2.0.CO;2

41 

UNESCO. (2014). Roadmap for implementing the global action program on education for sustainable developmenT. Paris: UNESCO.

UNESCO 2014Roadmap for implementing the global action program on education for sustainable developmenTParisUNESCO

42 

UNESCO-UNEP. (1978). Tbilisi declaration. Intergovernmental conference on environmental education. Connect, 3(1), 1-8.

UNESCO-UNEP 1978Tbilisi declaration. Intergovernmental conference on environmental educationConnect3118

43 

United Nations (2010). Convention on biological diversity, Pub. L. No. 30619, A/RES/65/161.

United Nations 2010Convention on biological diversityPub. L. No. 30619, A/RES/65/161

44 

United Nations (2002). United Nations decade of education for sustainable development. UN Documents: Gathering a body of global agreements, Pub. L. No. 30619 A/RES/57/254.

United Nations 2002United Nations decade of education for sustainable developmentUN Documents: Gathering a body of global agreements, Pub. L. No. 30619 A/RES/57/254

45 

Wals, A.E.J. (2009). Review of contexts and structures for education for sustainable development. Paris. DOI:10.2139/ssrn.1485401

A.E.J Wals 2009Review of contexts and structures for education for sustainable developmentParis10.2139/ssrn.1485401

46 

Weelie, D. Van, y Wals, A. (2003). Making biodiversity meaningful through environmental education. International Journal of Science Education, 24(11), 1143-1156. DOI:10.1080/09500690210134839

D. Van Weelie A Wals 2003Making biodiversity meaningful through environmental educationInternational Journal of Science Education24111143115610.1080/09500690210134839

47 

Whittaker, R.H. (1969). New concepts of kingdoms of organisms. Science, 163(863), 150-160.

R.H Whittaker 1969New concepts of kingdoms of organismsScience163863150160

48 

Woese, C. R., Kandler, O., y Wheelis, M. L. (1990). Towards a natural system of organisms: Proposal for the domains Archaea, Bacteria, and Eucarya. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 87(12), 4576-4579.

C. R. Woese O. Kandler M. L Wheelis 1990Towards a natural system of organisms: Proposal for the domains Archaea, Bacteria, and EucaryaProceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America871245764579

49 

Woodhill, J. (2010). Sustainability, social learning and the democratic imperative: Lessons from the Australian landcare movement. En Social Learning Systems and Communities of Practice (pp. 57-72). London: Springer. DOI: 10.1007/978-1-84996-133-2_4

J Woodhill 2010Sustainability, social learning and the democratic imperative: Lessons from the Australian landcare movementSocial Learning Systems and Communities of Practice5772LondonSpringer10.1007/978-1-84996-133-2_4

50 

Yangin, S., Sidekli, S., y Gokbulut, Y. (2014). Prospective teachers’ misconceptions about classification of plants and changes in their misconceptions during pre-service education. Journal of Baltic Science Education, 13(1), 105-117.

S. Yangin S. Sidekli Y Gokbulut 2014Prospective teachers’ misconceptions about classification of plants and changes in their misconceptions during pre-service educationJournal of Baltic Science Education131105117

This display is generated from NLM NISO JATS XML. The XSLT engine is libxslt.

Enlaces refback

  • No hay ningún enlace refback.


Copyright (c) 2019 Revista de Investigación Educativa del Tecnológico de Monterrey

Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, publicación semestral, editada por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, bajo la dirección y recopilación de la Escuela de Humanidades y Educación del Tecnologico de Monterrey,  domicilio Av. Eugenio Garza Sada No. 2501, Col. Tecnológico, C.P. 64849, Monterrey N.L. Contacto: http://www.rieege.mx, revista@rieege.mx, Reserva de Derechos al uso exclusivo número 04-2010-011912525000-203, ISSN: 2007-3003, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. El editor, no necesariamente comparte el contenido de los artículos y sus fotografías, ya que son responsabilidad exclusiva de los autores. Se prohíbe la reproducción total o parcial del contenido, fotografías, ilustraciones, colorimetría y textos publicados en esta revista fuera de los permisos establecidos por la licencia Creative Common CC BY-NC 4.0